Conceptul de management al învăţării face trimitere la noţiunea de motivație pentru învăţare şi la factorii motivaţionali care declanşează procesul învăţării.
- Motivaţia pentru învăţare-repere teoretice
Asadar, notiunea de motivație, introdusă în psihologie la începutul secolului XX, desemnează aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman. Ea este definită ca „o stare de disociaţie şi de tensiune care pune organismul în mişcare pâna ce ajunge la reducerea tensiunii şi regăsirea întegrităţii sale”. Prin urmare, nu putem vorbi de existenţa unor motive ca forţe dinamice numai prin ele însele, ci totdeauna în relaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile care le satisfac şi cerinţele cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub forma de imagini, idei, convingeri, aspiraţii.
Dat fiind faptul ca motivul este rezultatul unui proces de reflectare, de constientizare a unei necesităţi (înnăscute sau dobândite), în înteracţiune cu mijloacele de satisfacere a ei, totdeauna motivul, motivaţia va fi de natura internă, întrinseca individului. Existenţa acestor relaţii creeaza conditiile interne necesare care determina şi sustţn activitatea omului, asigurand astfel dinamica comportamentului sau.
În activitatea de învaţare îndividul este supus influenţei unui sistem larg de stimuli materiali şi sociali (spirituali) care intervin în procesul motivarii acestor activităţi.
Între motivul şi scopul învăţării elevilor se stabilesc relaţii multiple şi foarte complexe. Astfel, în general, scopul este subordonat motivului şi, odată fixat, întăreşte motivaţia care l-a determinat. De cele mai multe ori însa, în învăţarea şcolară scopurile sunt fixate din exterior, de către profesori, parinţi (mai ales la varstele mai mici) sub forma unor cerinţe care devin sarcini pentru elevi. Problema care se pune este ca elevii să-şi asume aceste sarcini, să şi le conştientizeze (proces realizat cu ajutorul funcţiilor cognitive), acceptându-le ca şi când ar fi propriile lor scopuri. Aceasta înseamnă ca ele trebuie să corespundă unei motivaţii ce ţine de natura internă a personalităţii. Dacă scopurile fixate de alţii din exterior, sarcinile nu îndeplinesc această cerinţă, activitatea pe care o pretind şi rezultatul său vor rămâne mai mult sau mai puţin straine elevului; ele nu-i vor da o experienţă de reuşită sau de eşec.
Motivaţia reprezinta ansamblul mobilurilor interne ale conduitei, înnăscute sau dobândite, conştiente sau inconştiente, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte.
Astfel definită, motivaţia stă în spatele tuturor deciziilor, atitudinilor şi acţiunilor umane fiind de aceea denumită „cauzalitatea internă” a conduitei umane.
Organizarea şi funcţionarea motivației umane poate fi caracterizată de urmatoarele trasături: diversitatea motivaţională, conflictualitatea motivaţională, ierarhizarea motivației şi variabilitatea motivaţională.
Diversitatea motivatională arată ca omul nu acţionează cel mai adesea sub impulsul unui singur motiv ci sub influenţa mai multor motive organizate în subansambluri („constelaţii”) motivaţionale.
Motivaţia va dispune de o intensitate, forţă propulsivă cu atat mai ridicată asupra conduitei persoanei, cu cât, în acelaşi subansamblu motivaţional vor fi atrase motive tot mai numeroase şi diverse. De exemplu, elevul care se pregateşte pentru admitere este multiplu motivat: pe de o parte atracţia (interesul) pentru materia respectiva şi viitoarea profesie (motivaţii intrinseci); iar pe de alta parte, asigurarea în perspectivă a unui venit (motivație extrinsecă pozitivă) sau constrângerea parinţilor (motivație extrinseca negativă).
Privind conflictualitatea motivatională, aflat în fata unei decizii sau a angajarii unei anumite activităţi, omul poate fi stăpânit de un conflict motivational reprezentat prin:
a) motivaţii pozitive care îl împing şi îl îndeamna în angajarea acelei decizii sau activităţi;
b) motivaţii negative care îl reţin, îl înhibă.
De exemplu, elevul care trebuie sa înveţe pentru admitere trebuie sa-şi reprime dorinţa de a face altceva mai atractiv şi plăcut, de a se distra, etc.
Dat fiind faptul că motivul este rezultatul unui proces de reflectare, de conştientizare a unei necesităţi (înnăscute sau dobândite), în înteracţiune cu mijloacele de satisfacere a ei, totdeauna motivul, motivaţia va fi de natura internă, întrinsecă îndividului. Existenţa acestor relaţii creează conditiile înterne necesare care determina şi susţin activitatea omului, asigurând astfel dinamica comportamentului sau.
În activitatea de învăţare individul este supus influentei unui sistem larg de stimuli materiali şi sociali (spirituali) care întervin în procesul motivării acestor activitaţi.
2. Ierarhizarea motivației
Motivaţia se organizeaza într-un sistem ierarhizat în care motivele superioare subordoneaza motivele primare (inferioare). Astfel, în diversitatea lor motivele nu sunt deloc egale sau echivalente între ele, ca forţă (valoare, întensitate) propulsiva pentru conduita umană (vezi piramida motivationala a lui Maslow).
Variabilitatea motivaţională scoate în evidenţa diferenţele motivaţionale dintre oameni, cât ierarhiile motivationale la una şi aceeaşi persoană. Astfel:
a) una şi aceeaşi motivație determină la oameni diferiţi comportamente şi activitati diferite. De exemplu necesitatea obţinerii de bani pentru supravieţuire şi un trai comfortabil determina munca cinstita, afaceri oneroase, activitati ilegale;
b) în spatele unuia şi aceluiaşi tip de comportament şi activitate vom găsi, de la om la om, „constelatii” motivationale diferite. De exemplu comportamentul de învatare motivat divers de la persoana la persoana;
c) „constelaţiile” şi ierarhiile motivaţionale se modifica în timp, la una şi aceeaşi persoana, fie sub influenţa vârstei (unele erau „idealurile „ adolescenţei şi altele cele ale tineretii, etc) sau sub presiunea conditiilor social-istorice.
Prin conceptul de motivaţia învăţării şcolare desemnăm ansamblul factorilor interni ai personalităţii elevului care-i determină, orientează, organizează şi susţin eforturile în învăţare. Acesti factori interni sunt motivele, adica acele cauze de ordin mental – imagini, judecati, idei – care apar ca rezultat al reflectării în conştiinţa şcolarului a obiectelor, situaţiilor şi cerinţelor mediului şi care intră în relaţie
Învatarea, ca proprietatea generala a sistemului psihic uman, este o expresie a capacitatii de autoorganizare şi autodezvoltare, pe baza unui potential ereditar şi în conditiile activitatii. Dar ca activitate psihica, constă într-un raport sau relatie între organism şi mediu, în care are loc un consum energetic cu o finalitate adaptativa; proces ce realizeaza o anumita relatie a omului fata de lume corespunzator unor trebuinţe specifice; totalitatea manifestărilor de conduita exterioară sau mintala care duc la rezultate adaptative. Dar totuşi învăţarea este şi activitate de asimilare sau însuşire a cunostintelor şi operatiilor întelectuale de constituire a unor sisteme cognitive şi structuri operationale.
Învatarea cognitivă contribuie şi se sprijina pe dezvoltarea analizei şi sintezei, abstractizarii şi generalizarii, a comparatiei şi clasificarii, a algoritmicii şi euristicii, a sistematizarii şi organizarii logice a gandirii. În centrul preocupărilor învătarii cognitive este continutul informational-cognitiv asimilat. De aceea, programatic, învatarea cognitivă este potrivnica superficialitatii şi formalismului. Se poate învata ceva pentru a reproduce oral sau în scris prin cuvinte fara a fi înteles bine şi corect semnificatiile conceptuale, fara a stăpani sistemul de idei corespunzator.
Tocmai de aceea învatarea cognitivă este solidara cu întelegerea integrală şi aprofundată a materialului supus studiului şi propune cultivarea inteligenţei. Cea mai activa şi fecunda strategie a învatarii cognitive este problematizarea (prezentarea unor materiale în forma problemelor) şi, în general, activitatea de rezolvare a problemelor.
Cu deosebire, prin apelul la euristica se poate ajunge la performanţe creative, pentru ca învăţarea cognitivă nu se limiteaza numai la însuşirea corecta a cunostiintelor stiintifice, ci tinde spre dezvoltarea lor consecventa şi valorificarea lor aplicativa.
Deşi strict necesara, memorarea cunostintelor, pentru a fi reproduse apoi, nu trebuie sa aiba întaietate. Învatarea cognitivă este concentrata pe gandire şi pe toate posibilitatile ei. Este de aceea necesar ca, în ciuda unor practici defectuoase ale învatarii scolare, sa se acorde învatarii cognitive prioritate în sensul ca, în principal sa se organizeze învatarea astfel încat sa se clarifice problemele, sa fie bine şi sistematic înteles materialul şi reformulat personal pentru ca apoi sa se treaca la actiunile de memorare şi la controlul temeiniciei stăpanirii lui. În caz contrar, când învatarea începe şi se reduce la memorare, există riscul ca elevul sa înveţe formal şi sa fixeze şi să reţina cunostinte fragmentare şi chiar defectuoase.
Motivaţia nu trebuie considerata şi înterpretata, ca un scop în sine, ci pusa în slujba obtinerii unor performante înalte. Performanta este un nivel superior de îndeplinire a scopului. Din perspectiva diferitelor forme ale activitatii umane (joc, învatare, munca, creatie) ceea ce întereseaza este valoarea motivației şi eficienta ei propulsiva. În acest context, problema relatiei dintre motivație şi performanta are nu doar o importanta teoretica, ci şi una practica.
Relatia dintre motivație, mai corect spus, dintre intensitatea motivației şi nivelul performantei este dependenta de complexitatea activitatii (sarcinii) pe care subiectul o are de îndeplinit. Cercetarile psihologice au aratat ca în sarcinile simple (repetive, rutiniere, cu comportamnete automatizate, cu putine alternative de solutionare) pe masura ce creste intensitatea motivației, creste şi nivelul performantei. În sarcinile complexe însa (creative, bogate în continut şi în alternative de rezolvare) cresterea întensitatii motivației se asociaza, pana la un punct, cu cresterea performantei dupa care această din urma scade. Se întampla asa deoarece în sarcinile simple existând unul, maximum doua raspunsuri corecte diferentierea lor se face cu usurinta, nefiind influentata negativ de cresterea impulsului motivational. În sarcinile complexe, prezenta mai multor alternative de actiune îngreuiaza actiunea impulsului motivational, intensitatea în crestere a acestuia fiind nefavorabila discriminarii, discernamântului şi evaluarilor critice.
Eficienta activitatii depinde însa nu numai de relatia dintre intensitatea motivației şi complexitatea sarcinii (care poate fi o sarcina de învatare, de munca sau de creatie), ci şi de relatia dintre intensitatea motivației şi gradul de dificultate al sarcinii cu care se confrunta individul. Cu cat între marimea întensitatii motivației şi gradul de dificultate al sarcinii există o mai mare corespondenta şi adecvare, cu atat şi eficienta activitatii va fi asigurata.
În acest context, în psihologie a aparut ideea optimului motivational, adica a unei intensitati optime a motivației care sa permita obtinerea unor performante înalte sau cel putin a celor scontate. De optimum motivational, putem vorbi în doua situaţii:
a) când dificultatea sarcinii este perceputa (apreciata) corect de catre subiect. În acest caz optimum motivational înseamna relatia de corespondenta, chiar de echivalenta între marimile celor doua variabile. Daca dificultatea sarcinii este mare, înseamna ca este nevoie de o întensitate mare a motivației pentru îndeplinirea ei; daca dificultatea sarcinii este medie, o motivație de întensitate medie este suficienta pentru solutionarea ei;
b) când dificultatea sarcinii este perceputa (apreciata) incorect de catre subiect. În acest caz ne confruntam cu doua situatii tipice: fie cu subaprecierea semnificatiei sau dificultatii sarcinii, fie cu supraaprecierea ei. Ca urmare, subiectul nu va fi capabil sa-şi mobilizeze energiile şi eforturile corespunzatoare îndeplinirii sarcinii. Într-un caz el va fi submotivat, va activa în conditiile unui deficit energetic, ceea ce va duce, în final, la nerealizarea sarcinii. În cel de-al doilea caz, subiectul este supramotivat, activeaza în conditiile unui surplus energetic care l-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui resursele energetice chiar înainte de a se confrunta cu sarcina.
c) când un elev trateaza cu usurinta sau supraestimeaza importanta unei teze sau a unui examen va ajunge la acelaşi efect: esecul. În aceste conditii pentru a obtine un optimum motivational este necesara o usoara dezechilibrare între intensitatea motivației şi dificultatea sarcinii. De exemplu daca dificultatea sarcinii este medie, dar este apreciata (incorect) ca fiind mare atunci o intensitate medie a motivației este suficienta pentru realizarea ei (deci o usoara submotivare). Daca dificultatea sarcinii este medie dar este considerată (tot incorect) ca fiind mica, o intensitate medie a motivației este de ajuns (deci o usoara supramotivare). Optimum motivational se obtine prin actiunea asupra celor doua variabile care intra în joc: obisnuirea indivizilor de a percepe cat mai corect dificultatea sarcinii (prin atragerea atentiei asupra importantei ei, prin sublinierea momentelor ei mai grele etc.) sau prin manipularea intensitatii motivației în sensul cresterii sau scaderii ei ( inducerea unor emotii puternice, de anxietate sau frica, ar putea creste intensitatea motivației; anuntarea elevilor sau a subordonatilor ca în curand va avea loc o inspectie a sefilor se soldeaza cu acelaşi efect).
3. Relaţia dintre succesul şcolar şi reuşita personală şi profesională
Relaţia dintre succesul şcolar şi reuşita personală şi profesională a constituit dintotdeauna un subiect de interes major în domeniul educaţiei şi al sociologiei. Într-o lume marcată de competiţie şi schimbări rapide, performanţa şcolară pare să reprezinte un indicator important al capacităţii individului de a se adapta, de a învăţa continuu şi de a-şi valorifica potenţialul. Cu toate acestea, legătura dintre succesul obţinut în mediul educaţional şi reuşita în plan personal şi profesional nu este una strict cauzală, ci complexă şi multidimensională.
Succesul şcolar este, în general, definit prin rezultatele academice, prin atingerea obiectivelor curriculare şi prin formarea competenţelor intelectuale şi sociale. El reflectă nu doar acumularea de cunoştinţe, ci şi dezvoltarea unor abilităţi esenţiale, precum gândirea critică, capacitatea de comunicare şi spiritul de cooperare. Astfel, şcoala oferă individului un cadru organizat în care acesta îşi poate construi o identitate cognitivă şi morală solidă, fundament pentru viitoarea carieră profesională. Totuşi, reuşita personală şi profesională depinde de un ansamblu mai larg de factori, printre care se numără inteligenţa emoţională, perseverenţa, motivaţia intrinsecă, creativitatea şi capacitatea de adaptare la contexte diverse. Numeroase studii au arătat că persoane cu performanţe şcolare moderate pot atinge niveluri înalte de succes profesional şi satisfacţie personală, datorită abilităţii lor de a relaţiona eficient, de a-şi gestiona emoţiile şi de a învăţa din experienţă. În consecinţă, succesul şcolar reprezintă o bază importantă, dar nu unicul predictor al reuşitei în viaţă. Educaţia modernă trebuie să depăşească paradigma evaluării prin note şi examene, promovând o viziune holistică asupra dezvoltării umane. O abordare educaţională centrată pe competenţe, valori şi autocunoaştere poate contribui la formarea unor indivizi echilibraţi, capabili să îmbine performanţa profesională cu împlinirea personală.
În concluzie, relaţia dintre succesul şcolar şi reuşita personală şi profesională este una de interdependenţă flexibilă. Performanţele academice pot facilita integrarea socială şi profesională, dar adevărata reuşită se construieşte prin echilibrul dintre cunoaştere, atitudine şi dezvoltare emoţională. Prin urmare, şcoala nu ar trebui să fie doar un spaţiu al competiţiei intelectuale, ci şi un laborator al formării umane integrale.
Bibliografie
1. Dweck, C.S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. New York: Random House.
2. Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. New York: Bantam Books.
2. Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge.
3.Rogers, C.R. (1969). Freedom to Learn. Columbus, OH: Merrill.
4. Vîgotski, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
5. Neacșu, I. (2015). Fundamentele psihologiei educației. București: Editura Universitară.
6. Cucoș, C. (2017). Pedagogie: repere teoretice și aplicative. Iași: Polirom.
Prof. cons. șc. dr. Gabriela-Violeta Iordăchiță (CJRAE Galați)
Pentru consiliere psihologică online accesați: www.cabinetonline.ro
În plus, ar putea să-ți placă
Mai multe gasiti pe pagina de Facebook stiridinromania.ro!
Daca ati fost martorii unui eveniment sau ai unei situatii neobisnuite care ar putea deveni subiect de stire, contactati-ne la admin @ stiridinromania.ro sau pe contul nostru de Facebook stiridinromania.ro!
